| Главная » Файлы » Книжная полка |
Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения.
| [ Скачать с сервера (23.7 Kb) ] | 27.01.2012, 20:44 |
Л.И. Солнцева Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения. Москва - 1999 Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения. 1. Введение. Современное понимание сущности аномального развития детей с нарушением зрения. Исследования особенностей развития слепых и слабовидящих детей в 80-е и 90-е годы опираются на теорию основоположников отечественной дефектологии Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, М. И. Земцовой и направлены на компенсаторное развитие этой категории детей в процессе коррекционного обучения и воспитания. Основной идеей исследований (Л. И. Солнцева, А. Г. Литвак, И. С. Моргулис) является выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, способного найти пути преодоления отклонений в формировании психических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого нарушения зрения. Основной особенностью позиции современных тифлопедагогов является понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развития аномального организма (человек минус зрение, что означает - ущербный, униженный), а как активно развивающаяся личность, восполняющая непосредственные дефекты сенсорики комплексной опосредованной познавательной деятельностью. Своеобразие компенсаторного развития детей с глубокими нарушениями зрения выражается в образовании новых связей в ансамбле психических процессов и качеств, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения. Негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и проявляется даже там, где, казалось бы, дефект зрения не должен нанести ущерба развитию ребенка. Это проявляется в снижении количества получаемой информации и в изменении ее качества. Количественные изменения проявляются в области чувственного познания, значительном сокращении или полном отсутствии зрительных образов ощущений и восприятий, представлений, что ограничивает возможности формирования образов воображения и памяти. С точки зрения специфических качественных особенностей развития следует, в первую очередь, указать на специфичность формирования психических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри системы. Происходят также качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии - точности движений, их интенсивности, становится специфической хотьба и другие двигательные акты. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, т.к. она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекция на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются также иначе, своеобразно. Поэтому формирование и развитие психологической системы непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся с детьми, имеющими нарушения зрения, и с формированием компенсаторных процессов. Проведенные исследования компенсации слепоты М. И. Земцовой и нами, показали, что компенсация в процессе жизни проходит ряд стадий, отличающихся своей структурой, иерархическим выделением на каждой стадии тех психических образований, которые обеспечивают слепому ребенку продвижение в развитии. Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается появлением или изменением ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрительный дефект на их развитие и насколько далеко они отстоят от первичного дефекта. Однако, уже сейчас ясно, что коррекция первичного дефекта, когда он не является полным, повышает компенсаторные возможности, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с сохранными, образуя подвижную систему, сложный ансамбль психических образований, не идентичную с психологической системой ни абсолютно слепого, ни зрячего. Компенсация зрительной недостаточности, таким образом, по своей сути не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и использовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности. Исследования, проведенные нами в последние 2-3 года, показывают, что понимание компенсации зрительной недостаточности, как образования гибких структур, имеет непосредственный выход в педагогическую практику обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Это выражается в создании комплекса специальных коррекционных занятий, как средств компенсации нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игровой, практической деятельности. Достижение этого предполагает, по крайней мере, два компонента: наличие у детей совокупности операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, и формирование определенного уровня и качества психических процессов, которые эти способы контролируют и направляют. Мы выделяем эти два параметра в первую очередь потому, что именно они являются специфическими и своеобразными при осуществлении значительного количества различных видов деятельности, выполняемых детьми с нарушением зрения. Так, наличие глубоких нарушений зрения или его отсутствие требуют иного способа контроля деятельности. Там, где в норме контроль осуществляется с помощью зрения, в нашем случае - это или кинестетический контроль, или инструментальный, с помощью технических средств. Точно так же операции и способы осуществления деятельности происходят переводом на иную сенсорную систему восприятия или на совместное использование нарушенных и сохранных анализаторов. В современной тифлопедагогической и тифлопсихологической теории обучения вопросы использования и развития остаточного зрения и совместной деятельности зрения и осязания в различных видах учебной деятельности являются наиболее значимыми и актуальными проблемами. В исследованиях В. Б. Полянского (1990г.) об особенностях конвергенции и взаимодействия гетеромодальной информации в стриарной коре головного мозга, приводится обширный материал психофизиологических исследований на человеке и животных, показывающих, что реакции человека и животных на свет существенно изменяются добавлением незрительных модальностей. При этом, как правило, снижаются пороги световой чувствительности, улучшается опознание зрительных образов, уменьшается время двигательной реакции, облегчается пространственная перцепция зрительного стимула при его подаче вместе с незрительным раздражителем из тех же точек пространства. Все вышеизложенные данные говорят о влиянии различных незрительных раздражителей на зрение и его функции при нормально развивающейся зрительной функции. Однако, эти данные позволяют предположить, что и у детей, имеющих остаточное зрение, деятельность по развитию зрительного восприятия может и должна совершенствоваться в этих направлениях при введении дополнительных незрительных стимулов. Исследования С. В. Кравкова, Л. А. Шифман, И. М. Соловьева, Ф. Е. Иванова, В. М. Воронина и др. в области взаимоотношений осязания и зрения у нормально развивающихся, слепых и глухих детей показывают качественно различные их влияния друг на друга в процессе выполнения различных форм деятельности. Взаимоотношение зрения и осязания обычно понималось в психологии несколько односторонне: в нем видели, главным образом, помощь зрению со стороны осязания. В недостаточной степени оценивалась взаимность этой помощи и роли зрения в развитии осязания. Нас же эти вопросы интересуют в первую очередь, поскольку еще А. Крогиус, Ю. А. Кулагин, Л. И. Солнцева показали, что совместное использование неполноценного развивающегося зрения дает уже в дошкольном возрасте, не говоря уже о старшем школьном, значительно большую полноту образа восприятия, снижает время опознания знакомых и создания представлений о незнакомых объектах внешнего мира. Исследования В. З. Денискиной, Н. С. Костючек, Г. Ф. Федяй показали, что в процессе обучения математике, родному языку, при ознакомлении с окружающим на основе рельефных цветных дидактических материалов, дети не только показывали больший объем признаков и свойств воспринятых на осязание и зрение объектов. Главное состояло в гораздо большем влиянии совместной деятельности на всю познавательную сферу учащихся, на эмоциональный настрой при усвоении знаний. Экспериментальный материал четко подтверждает концепцию, что дублирование сигналов в разных модальностях (в данном случае одновременное или последовательное их восприятие разными анализаторами) является средством повышения их надежности и эффективности (Б. Ф. Ломов). Однако совершенно иначе происходит процесс овладения осязательными навыками (например, при обучении чтению кода Брайля). Сравнение процессов обучения абсолютно слепых детей и слепых, имеющих остаточное зрение, показывает, что последние дольше по времени и труднее овладевают осязательным чтением. Процесс создания образов предметов на основе осязания более длительный (Каффеманас), он требует более развитой познавательной деятельности, связанной с умением синтезировать одиночные восприятия (И. М. Соловьев). Экспериментальные исследования Ф. Е. Иванова при слухо-тактильном предъявлении кода Морзе показали худшие результаты, чем при одном слуховом, в то время как при слухо-зрительном предъявлении результаты были выше. Исследование восприятия кода Брайля (В. М. Воронин) при тактильном и при зрительно-тактильном восприятии также показало, что при сочетании тактильного и зрительного стимулов результаты ниже, чем при одном осязательном и одном зрительном. Информация, адресованная двум анализаторам, в которой есть сочетание с тактильным восприятием, требует специальных навыков соотношения и объединения получаемой информации и более длительного времени для ее синтеза. Мы склонны согласиться с гипотезой В. М. Воронина, объясняющей это положение различной инерционностью сенсорных систем и большей инерционностью тактильной системы восприятия. Подобные же результаты получены в исследовании Р. Каффеманосом. Вышеизложенное, а также вывод В. М. Воронина при исследовании структуры акта осязательного восприятия об отсутствии в нем сенсорного регистра, позволяют использовать эти данные в целях совершенствования методики обучения слепых детей с остаточным зрением коду Брайля, ускорение его освоения учащимися. Как мы уже отмечали, создание образов предметов внешнего мира на основе остаточного зрения осуществляется быстрее и легче, точнее и дольше сохраняется в памяти, что сказывается на улучшении их осязательного узнавания. Поэтому введение в систему обучения коду Брайля предварительного этапа, а именно - создание образа каждого знака с помощью нарушенного зрительного анализатора или совместной деятельности с осязанием, и дальнейший переход на осязательное узнавание известных уже детям структур букв позволяет осуществить процесс обучения слепых детей с остаточным зрением в более сжатые сроки и с меньшими затратами. Таким образом, психическое и физическое развития ребенка с глубокими нарушениями зрения претерпевает значительные изменения как в темпе развития, так и создавая качественные специфические особенности всех сфер познавательной деятельности и активности личности и требует создания специальной системы образования по содержанию, методам и средствам обучения. Тифлопсихологические исследования 80-90-х годов позволяют ставить вопрос о коренном изменении основ обучения в школах для детей с нарушением зрения, а именно, переход на учебники и дидактический материал, адресованные зрению и осязанию, развитие и активное использование зрительного восприятия и осязания, их совместной деятельности в процессе коррекционной работы как на уроках общеобразовательного цикла, так и часы специальных занятий по коррекции. | |
| Просмотров: 2833 | Загрузок: 272 | Рейтинг: 0.0/0 | |
| Всего комментариев: 0 | |